Die Hauptkritik an der universitären Lehrerausbildung zielt auf den geringen Praxisbezug. Das ist nicht neu! Immer wieder beklagen vor allem die Lehramtsstudenten, dass ihr Studium einerseits zu wenig schulpraktische Übungen und andererseits zu wenig Pädagogik-Kurse anbiete. Gefordert wird eine Enttheoretisierung der Lehrerausbildung in der universitären Phase. Der fehlende Praxisbezug führe auch dazu, dass viele angehende Pädagogen erst im Referendariat feststellen, ob sie für den Lehrerberuf überhaupt geeignet seien. Es gibt Universitäten, die im Rahmen des Bachelor-Studiums lediglich ein Orientierungspraktikum von zwei Wochen (vorrangig zum Hospitieren) oder/und zusätzlich eine Schulpraktische Übung (pro Fach) sowie ein einwöchiges außerschulisches Praktikum anbieten.

Ein weiterer Kritikpunkt an der universitären Phase der Lehrerausbildung ist die Realitätsferne vieler Ausbildungsinhalte: Häufig würden sich in den Curricula der Hochschulen weder die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen noch der Schulalltag widerspiegeln. Themen wie der Umgang mit Unterrichtsstörungen, mit der Gestaltung eines Elternabends oder die Inklusion spielen beispielsweise keine oder nur eine untergeordnete Rolle.

Dass es auch anders geht, zeigt das Zentrum für Lehrerbildung an der Universität Hamburg. Hier werden praxisorientierte Blockveranstaltungen angeboten, in denen Lehramtsstudenten erfahren, wie man einen Elternabend organisiert und Lernentwicklungsgespräche führt.

Kritisiert wird auch die Qualifizierung einiger Hochschuldozenten in der Didaktik. Häufig hätten sie selbst nie oder nicht lange in einer Schule unterrichtet; ihren eigenen Universitätsveranstaltungen mangele es zudem an Praxisnähe und methodischer Vielfalt.

Ungeachtet der Kritik an der universitären Ausbildung wird als besonders problematisch angesehen, dass vielen Abiturienten zu Beginn des Lehramtsstudiums offenbar nicht bewusst sei, worauf sie sich einlassen. Und viele würden den Lehrerberuf wählen, weil er einen krisenfesten Job bedeute oder der zunächst angestrebte Traum-Beruf aus unterschiedlichen Gründen nicht realisierbar gewesen sei.

In diesem Kontext stellt sich die Frage nach der Eignung. Das gilt im Prinzip für alle Berufe; für den Lehrerberuf ist diese Frage allerdings besonders relevant. Die falsche Berufswahl und die mangelnde Eignung können im späteren Schulalltag zu Frustration und psychischen Beschwerden führen. Kinder und Jugendlichen sollten ungeeignete und demotivierte Pädagogen nicht zugemutet werden. Neben einer guten Ausbildung sind jedoch auch Motivation und mehr als eine gefühlte Berufung für diesen Beruf ausschlaggebend für den Lernerfolg der Schüler.

An der Universität Paderborn ist seit 2011/12 ein Eignungspraktikum vor Beginn des Studiums verpflichtend. Und an der Universität Passau werden seit 2009 Eignungs- und Beratungstests auf freiwilliger Basis im Rahmen eines Parcours angeboten. Getestet werden u.a. fünf Grundeigenschaften: Extraversion, Neugier, Gewissenhaftigkeit, Offenheit und geringer Neurotizismus (starke Nerven).

Problematisch seien auch die unterschiedlichen und häufig verwirrenden Vorgaben der Bundesländer, v. a. hinsichtlich der Abschlüsse für ein Lehramtsstudium. In der Tat: In Bayern und Baden-Württemberg ist das Studium zwar modularisiert, aber die beiden Bundesländer bieten weiterhin das traditionelle Studium mit Staatsexamen an. Und in Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen schließt man beispielsweise mit Bachelor und Master ab; in Rheinland-Pfalz sind sowohl Master als auch Erstes Staatsexamen möglich.

Der Wechsel von einem Bundesland in ein anderes ist zwar in den letzten Jahren durch verbindliche Regelungen zur Anerkennung der Abschlüsse erleichtert worden; letztendlich kann das jedoch nur ein erster Schritt sein. Zudem seien die Anforderungen und unterschiedlichen Fächerangebote und -kombinationen verwirrend und können bei einem Umzug in ein anderes Bundesland zu einem Problem werden.

Die Kritik an der zweiten Phase der Lehrerausbildung zielt auf altbekannte Aspekte. Das Referendariat bedeute für viele Studienabsolventen einen sogenannten Praxisschock und stelle häufig eine Überforderung in jeder Hinsicht dar. Neben der hohen Arbeitsbelastung von mitunter mehr als 50 Wochenstunden beklagen die Referendare eine Verunsicherung durch eine ständige Prüfungssituation. Als besonders problematisch werden der Mangel an konstruktiven Beratungshinweisen sowie vor allem das Fehlen einheitlicher und transparenter Bewertungskriterien durch die Seminarleiter gesehen. Referendare wünschen sich Ausbilder an den Ausbildungsschulen, die kompetent seien und ausreichend Zeit für Beratung und Hospitation hätten.

Lehrer und vor allem Schulleiter kritisieren einerseits die mangelnde Bereitschaft ihrer Kollegen zur Weiterbildung undandererseits die häufig fehlenden Möglichkeiten zur Wahrnehmung sowie das Fehlen ausreichender qualifizierte Angebote. Dabei wäre es wichtig, sich auch nach vielen bewährten Berufsjahren neuen Lernkonzepten und Beratungshinweisen zu öffnen, um beispielsweise festgefahrene Strukturen in der individuellen Unterrichtsarbeit aufzubrechen.

Hilfreich sind auch externe und interne Evaluationen. So beteiligt sich beispielsweise das Barnim-Gymnasium in Berlin-Lichtenberg seit Jahren - neben vielen anderen, vor allem Berufsschulen - am „Netzwerk innovativer Schulen“ der Bertelsmann-Stiftung. Durch das dort entwickelte, praxiserprobte Steuerungsinstrumentarium kann eine Selbstevaluation durchgeführt werden, die die gesamte schulische Arbeit mittels Schüler-, Lehrer-, Schulleiter- und Elternbefragungen im Fokus hat.

Voraussetzung für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums sollten ein Eignungspraktikum und ein Test der kommunikativen Kompetenz sein!

Die Zulassung für ein Lehramtsstudium sollte zwei Bedingungen voraussetzen: Jeder angehende Pädagoge müsste ein Eignungspraktikum an einer Schule, die er selbst nicht besucht hat, absolvieren. Dabei werden die Lehramtskandidaten von Coachs und Fachmentoren (vgl. These 7) betreut, beraten und bewertet.

Eine zweite Voraussetzung sollte ein Test der kommunikativen und sozialen Kompetenz sein; durchgeführt von einer externen Kommission, die sich aus Universitätsdozenten, Lehrern und Schulleitern zusammensetzt. Ein Bestandteil dieses Tests könnte beispielsweise die Beobachtung, der Perspektivwechsel und die abschließende Einschätzung einer auf Video gezeigten Unterrichtsstörung sein. Alternativ zu einem Test wäre denkbar: der Nachweis über soziales Engagement in der Kinder- und Jugendarbeit, z.B. Tätigkeit als Trainer, Hausaufgabenbetreuung für Schüler, Helfer im Ferienlager, Freiwilliges Soziales Jahr in Kinder- und Jugendeinrichtungen.

Dass es auch anders geht, zeigt das Zentrum für Lehrerbildung an der Universität Hamburg. Hier werden praxisorientierte Blockveranstaltungen angeboten, in denen Lehramtsstudenten erfahren, wie man einen Elternabend organisiert und Lernentwicklungsgespräche führt.

Ziel dieser Aufnahmebedingungen sollte es sein, die für den Lehrerberuf am besten Geeigneten zu gewinnen.

Denkbar wäre auch ein freiwilliger Selbsttest. Diese Selbsterkundungs-Verfahren ermöglichen es, nicht nur mehr Klarheit über sich selbst zu gewinnen, sondern am Ende vielleicht auch besser einzuschätzen, ob man für den Lehrerberuf geeignet ist.

Die Anforderungen, die Rahmenbedingungen und vor allem die Abschlüsse für die universitäre Lehrerausbildung sollten bundesweit vereinheitlicht werden!

Bundesweit einheitliche Anforderungen und Rahmenbedingungen für die universitäre Lehrerausbildung bedeuten konkret: erstens gleiche Studiengänge (Grundschule, Sekundarschule/Gymnasium mit Zusatzqualifikation für die Oberstufe, Berufsschule, Sonderpädagogik) und zweitens vergleichbare Lehrinhalte, Kompetenzstandards und Studienabschlüsse (Bachelor- und Masterabschluss).

Drittens sollten die gleichen Studienkomponenten gelten: Fachwissenschaft, Fachdidaktik mit schulpraktischen Übungen, Erziehungswissenschaften, verpflichtende Kurse wie Stimmbildung und Rhetorik, Psychologie und Inklusion sowie Schulpraktika mit Unterrichtsverpflichtungen.

Generell: Mit der Vereinheitlichung ist nicht die Abschaffung des durchaus bewährten Bildungsföderalismus gemeint.

Voraussetzung ist eine enge Kooperation zwischen Hochschulen und regionalen Lehrerbildungszentren (vgl. These 7) für alle drei Phasen der Lehrerausbildung. So könnten beispielsweise die Lehrerbildungszentren die Vermittlung von Praktikumsstellen übernehmen und die Universität damit entlasten. Umgekehrt könnten sie kompetente Praktiker aus den Schulen für Lehrveranstaltungen an den Universitäten gewinnen.

Die Betreuung von Praktikanten könnten speziell geschulte Fachmentoren an den Ausbildungsschulen übernehmen (vgl. These 7).

Die Berufsfeldorientierung sollte im Lehramtsstudium deutlich erhöht werden!

Die universitäre Lehrerausbildungsphase sollte sich nicht von einem inhaltsorientierten Bildungsverständnis leiten lassen und die pure Wissensvermittlung in den Mittelpunkt des Studiums stellen. Konsequenz: Der Lehramtsstudent sollte so früh wie möglich unterrichten! Konkret bedeutet das neben einem verpflichtenden Eignungspraktikum (vgl. These 1) vor allem mindestens zwei mehrwöchige oder semesterbegleitende Praktika mit unterschiedlichen Schwerpunkten sowohl im Bachelor- als auch im Masterstudium. Beispielsweise könnten im Didaktik-Seminar erarbeitete Unterrichtseinheiten im Allgemeinen oder didaktische Prinzipien im Besonderen erprobt werden. Prinzipiell sollten Studenten mehr an Schulen Schüler unterrichten anstatt in schriftlichen Arbeiten über Unterrichten zu berichten.

In den Pädagogik-Seminaren sollten Module zu praxisrelevanten Themen angeboten werden, z. B. der Umgang mit Unterrichtsstörungen, die Organisation von Elternabenden sowie die Konzeption von Klassenarbeiten und Klausuren.

Dozenten für Pädagogik und Fachdidaktik sollten über eine eigene mehrjährige Lehrerfahrung in einer Schule verfügen. Stattdessen könnte auf eine Habilitation oder eine entsprechende Forschungsleistung verzichtet werden.

Im Hinblick auf einen größeren Praxisbezug wäre ohne viel Aufwand auch die simulative Anwendung von Unterrichtsmethoden für die Gestaltung von universitären Lehrveranstaltungen denkbar. Statt eines Referates von einem Studenten könnte beispielsweise ein Team von mehreren Kommilitonen eine Seminarsitzung methodisch so vorbereiten, dass Konzepte aus der Unterrichtsmethodik ausprobiert und gleichzeitig alle Seminarteilnehmer aktiv einbezogen werden.

Die unterschiedlichen Schulformen verlangen spezifisch ausgebildete Lehrer, d.h. beispielsweise: Wer später auch in der Oberstufe unterrichten will, muss im Studium und im Referendariat eine Zusatzqualifikation absolvieren!

Das Vorhaben einiger Bundesländer, die bisher getrennten Lehramtsstudiengänge zu vereinheitlichen, indem identische Masterstudiengänge für alle Schulformen eingerichtet werden (Ausbildung zum sogenannten Einheitslehrer), hat vor dem Hintergrund der sich verändernden Schulwirklichkeit und -strukturen durchaus seine Berechtigung. Aber nur auf den ersten Blick!

Zunächst ist es zutreffend, dass ein universell einsetzbarer Einheitslehrer in einem zweigliedrigen Schulsystem auch die künstliche Abgrenzung der Schulformen überwindet. Denn eine Berufsorientierung ist auch für das Gymnasium sinnvoll, weil nicht mehr alle Abiturienten studieren. Umgekehrt kann in einigen Bundesländern an nichtgymnasialen Schultypen auch das Abitur erlangt werden. Und viele Schulabgänger absolvieren inzwischen über die berufliche Bildung das Abitur. Darüber hinaus belegt die jüngste Pisa-Studie, dass Gymnasiallehrer mit differenzierten Unterrichtsangeboten erste Erfolge in der Überwindung der Heterogenität erzielen.

Aber die klassischen Funktionen der unterschiedlichen Schulformen bleiben nach wie vor gültig: Das Gymnasium bereitet die Schüler auf das Studium vor; in den Sekundarschulen (auch: Regionalschulen, Oberschulen) steht die Berufsorientierung im Mittelpunkt. Gymnasien bieten zusätzliche Fächer wie Latein (auch als erste Fremdsprache) und Psychologie (in der Oberstufe und nicht als AG) an und können hochbegabte Kinder durch Spezialklassen gezielter fördern.

Daher verlangen die unterschiedlichen Schularten auch spezifisch ausgebildete Lehrer. Entweder man behält die bisherige Trennung der Studiengänge bei oder einigt sich auf einen Kompromiss. Dieser könnte beinhalten, dass Lehramtsstudenten, die später in der Oberstufe (ab Klase 11) unterrichten wollen und dann auch die Abiturprüfungen abnehmen werden, in der ersten (Studium) und der zweiten (Referendariat) Lehrerausbildungsphase eine didaktisch-methodische Zusatzqualifikation für den Unterricht in der Oberstufe absolvieren müssen.

Die Dauer des Referendariats sollte 18 bzw. - mit einer Zusatzqualifikation für die Oberstufe - 24 Monate betragen; die Ausbildung sollte durch Fachmentoren an den Ausbildungsschulen der Referendare und durch ein Schulpraktisches Seminar erfolgen; zudem sollten bundesweit verbindliche und transparente Bewertungskriterien gelten!

Die zweite Phase der Lehrerausbildung, das Referendariat, sollte 18 Monate dauern. Wenn eine Zusatzqualifikation für die Oberstufe angestrebt wird (vgl. These 3), dann 24 Monate. Es sollte eine vorgeschriebene maximale Stundenanzahl für selbständigen Unterricht geben; Referendare sollten nur in Ausnahmefällen für Vertretungsstunden herangezogen werden.

Die Schule sollte zum Mittelpunkt der Ausbildung werden. Der Referendar wird an seiner Ausbildungs-Schule (in beiden Fächern) von Fachmentoren betreut, beraten und bewertet, die für diese Aufgabe nicht nur geschult werden, sondern auch eine Stundenermäßigung und eine zusätzliche Vergütung erhalten (vgl. These 7). Es entfällt damit die Einrichtung von speziellen Fachseminaren.

Darüber hinaus ist der Besuch eines Schulpraktischen Seminars (auch: Studienseminar) mit Modulen zur allgemeinen Didaktik und Methodik, Erziehungs- und Schulrechtsfragen in regionalen Lehrerbildungszentren (vgl. These 7) verpflichtend.

Grundlage für die Bewertung der Unterrichtsbesuche („Lehrproben“) müssen verbindliche und transparente Kriterien sein, die auch bundesweit gelten.

Den Abschluss des Referendariats bilden die unterrichtspraktische Prüfung (zwei Unterrichtsstunden), eine mündliche Prüfung im Schulrecht sowie die Präsentation eines Unterrichtsprojekts im Rahmen einer multimedialen Prüfung.

Eine kontinuierliche berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung, der Einsatz von Coachs und gegenseitiges Hospitieren tragen vor allem zur Professionalisierung der eigenen Unterrichtsarbeit bei!

Mit dem Berufseinstieg beginnt auch die dritte Phase der Lehrerbildung: die kontinuierliche berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung. In Lehrerbildungszentren (vgl. These 7) sollten einerseits mehr qualifizierte Veranstaltungen angeboten und andererseits der organisatorische Rahmen durch Freistellungen oder die Durchführung von Studientagen verbessert werden. Themen sollten nicht nur unterrichtsrelevante Aspekte wie der Umgang mit neuen Medien oder innovative Lernkonzepte sein, sondern auch der Umgang mit Stresssituationen oder die effiziente Aufbereitung von Unterrichtsinhalten.

Ein Beitrag zur Professionalisierung könnte der Einsatz von ehrenamtlichen Coachs sein, die Lehrer vor Ort in ihrem Schulalltag begleiten und beraten (vgl. These 7).

Denkbar wäre außerdem ein gegenseitiges Hospitieren von Kollegen eines Fachbereichs, um anschließend über die eigene Unterrichtsarbeit zu diskutieren, sowie eine freiwillige Beteiligung des Kollegiums an einer externen bzw. internen Evaluation, deren Grundlage beispielsweise eine Befragung der Schüler bildet. Beide Vorschläge kosten im Übrigen kein Geld, sondern nur Überwindung!

Es sollten regionale Lehrerbildungszentren eingerichtet bzw. gefördert, Fachmentoren an den Ausbildungsschulen eingesetzt und ehrenamtliche Coachs gewonnen werden!

Die Aufgaben von regionalen Lehrerbildungszentren wären erstens die enge Kooperation mit den Universitäten, zweitens die Organisation des Referendariats und drittens die Koordinierung der Lehrerweiterbildung. Sie wären aber nicht nur der organisatorische Kopf für alle drei Phasen der Lehrerausbildung, sondern auch der inhaltliche: Die Lehrerbildungszentren sollten sich auch zu Kompetenzzentren für Schulqualität entwickeln. Sie würden als Schnittstelle für die organisatorische und inhaltliche Verzahnung der Aus- und Weiterbildung fungieren. Zudem könnten sie sich an Forschungsprojekten der Universitäten und anderer wissenschaftlicher Einrichtungen beteiligen.

Um den Praxisbezug in der ersten (Universität) und der zweiten (Referendariat) Ausbildungsphase zu erhöhen, müssen die Praktikanten und Referendare an ihren Einsatzschulen unterstützt werden – durch Fachmentoren aus den einzelnen Fachbereichen der Schulen. Diese Fachmentoren (auch: anleitende Lehrer, Mentoren) müssen für ihre Aufgaben, die Betreuung, Beratung und Bewertung, in den Lehrerbildungszentren qualifiziert werden sowie eine Stundenermäßigung und eine zusätzliche Vergütung erhalten - entsprechend der Anzahl der zu betreuenden Praktikanten bzw. Referendare.

Denkbar wäre außerdem die Gewinnung von ehrenamtlichen Coachs, die Praktikanten, Referendare und vor allem Lehrer in ihrem Schulalltag begleiten und beraten. Zudem könnten sie als Konfliktlotsen fungieren, damit Auseinandersetzungen in und zwischen den sozialen Schul-Schichten (Schüler, Lehrer, Schulleitung, Eltern, Schulaufsicht) nicht unnötig eskalieren. Eine pensionierte Lehrerin schrieb: „Ich fühle mich nach wie vor fit und würde gern mit meiner Lebenserfahrung und mit meiner erhalten gebliebenen Freude am Lehrerberuf jüngere Kollegen im Schulalltag unterstützen.“ Nutzen wir nicht nur diese Potenziale!